Генезис воли как психической функции
Волю можно понимать как способность самостоятельно совершить действие, которое само-по-себе не происходит. Это действие совершается под воздействием побуждения, поступающего от Ведущего — сначала от родителя или другого внешнего ведущего, потом, после интериоризации этой фигуры, от Внутреннего Ведущего.
1. Волевая сфера, основанная на выборе «послушаться — не послушаться», возникает в определенный момент детского развития, в так называемом кризисе трех лет.
До этого кризиса ребенок слушается или не слушается приказов взрослых (суггестий в терминологии Б.Ф.Поршнева) просто в зависимости от интенсивности команды и эмоционального давления. Он либо принимает команду во внимание, либо для него оказывается инстинктивно важнее что-то еще. Здесь еще действует то, что, Конрад Лоренц, один из родоначальников этологии, назвал «парламентом инстинктов»: «… необходимо кое-что сказать о системе взаимодействий инстинктов вообще. Эта система напоминает парламент тем, что являет собой более или менее целостную систему взаимодействий многих независимых переменных, а также тем, что ее истинно демократическая процедура произошла из исторического опыта, и хотя она не всегда приводит к настоящей гармонии, но создает, по крайней мере, терпимые компромиссы между различными интересами, благодаря которым можно жить… простейшая форма взаимодействия между двумя соперничающими побуждениями состоит, видимо, в том, что одно из них попросту подавляет или выключает другое… В действительности между двумя побуждениями, способными изменяться независимо друг от друга, могут существовать любые мыслимые взаимодействия. Одно из них может односторонне поддерживать и усиливать другое; оба могут взаимно поддерживать друг друга; могут, не вступая в какое-либо взаимодействие, суммироваться, налагаясь друг на друга в одной и той же форме поведения; наконец, они могут взаимно тормозить друг друга…».
Родители, как правило, умеют сделать свои команды достаточно весомыми, то есть заставить ребенка их выполнять. Здесь еще нельзя сказать, что ребенок «ведет себя» так или иначе. «Ведет» его взрослый, выступающий по отношению к нему как парентальная фигура.
Часто звучащие команды формируют программы поведения, то есть осуществляют дрессировку (о «фазе дрессуры» как этапе детского развития говорил Выготский).
В Работе-над-собой важно различать программы поведения, впитанные человеком на уровне дрессировки, и формирующиеся позже эго-программы поведения.
2. В кризисе трех лет у ребенка формируется способность непослушания. Как и прочие новообразования критических периодов, она являет собой переходную форму поведения. В этот момент развития, — к счастью обычно не долгий, — вырабатывается способность на команду (суггестию) чисто автоматически ответить отказом (контр-суггестией). Выготский описывает, как четырехлетняя девочка отказывается сделать то, чего ей самой хотелось: «Не сделаю ни за что, потому что ты велел!».
Будучи совершенно необходимой для человеческого развития, способность непослушания корректируется в следующий за критическим, так называемый литический период сопоставлением возможностей выполнить или не выполнить команду.
Этот «зазор человеческой свободы» возникает в действительности речевого мышления, где негативизм критического периода развития корректируется за счет обнаружения возможности выбора.
На отказ ребенка выполнить приказ, контр-суггестию, родитель отвечает контр-контр-суггестией, то есть приводит доводы, почему надо сделать именно так. Контр-контр-суггестия — это не усиленное давление, родитель начинает договариваться с ребенком.
Приводя свои доводы, то есть расширяя структуру взаимодействия с ребенком, родитель формирует у ребенка центр управления собственным поведением и ответственности за это поведение.
Доводы контр-контр-суггестии можно разбить на три больших класса: (1) указания на возможные последствия в мире («Не лезь в лужу, а то промочишь ноги и испортишь новое платьице»), здесь ребенок учится удерживать во внимании теперешнее поведение и будущие последствия, (2) возможное произвольное (со стороны родителя) наказание или поощрение («Если не будешь слушаться, мама не будет тебя любить, а папа не купит мороженого»), (3) указание на позиции Адресата и Адресанта этой коммуникации («Хорошие девочки слушаются маму»).
Можно заметить, что в последних двух примерах речь идет не просто о частной ситуации. Родитель учит ребенка слушаться, тем или иным образом мотивируя его послушание.
Каковы мотивы детского послушания? Можно назвать три основных мотива.
1) Страх наказания, и, на другом полюсе, — надежда на награду. Страх последствий непослушания: «накажу», и, соответственно, надежда на какую-то награду «если будешь вести себя хорошо, то… (я тебя буду любить, куплю мороженное)».
2) Стыд: если ребенок ведет себя непослушно, его стыдят. На другом полюсе от стыда, гордость. Это когда ребенку говорят: «Я тобой горжусь», и он тоже начинает собой гордиться.
3) И, наконец, вина: когда ребенок ведет себя непослушно, и из-за этого что-нибудь случается, ему говорят, что он виноват. На другом полюсе здесь — заслуга. Если он вел себя вполне хорошо, и, может быть, даже немножко лучше, чем хорошо, и из-за этого имело место что-то хорошее, ему говорят, что это его заслуга.
Возможны самые разные сочетания этих мотивов: страх стыда, вина за то, что боишься, и т.п. сложные комплексы, которые нас обычно и ведут, но в основном они состоят из этих элементов. Сначала эта связка является внешней: допустим, папа пугает ремнем, мама всегда держит ребенка за виноватого, а бабушка всегда хвалит. А когда эти связки интериоризуются, Ведомый и Ведущий становятся интрапсихическими образованиями.
3. Подлинный, человечески-эволюционный смысл этих эмоций состоит в управлении будущим поведением, а вовсе не в постфактумной реакции на уже совершившееся поведение.
В работах Л.С. Выготского показано, что так называемые «высшие психические функции» (внимание, память, мышление, — и в том числе способность послушания, из которой развивается воля) формируются у ребенка в процессе интериоризации, т.е. «вбирания внутрь» отношения, первоначально существовавшего между ребенком и его воспитателем.
В процессе интериоризации структуры, в рамках которой родитель ругал, поощрял, хвалил, стыдил, «виноватил» ребенка, может происходить дальнейшая переработка этих полярностей.
1) Полярность страха наказания и надежды на награду в идеале преобразуются в предусмотрительность. Когда человек умеет себя вести, это значит, что он ведет себя предусмотрительно, избегая возможных наказаний и стремясь к возможным наградам в меру соотношения цена-качество.
2) Полярность стыда и гордости преобразуется в достоинство.
3) Полярность вины и заслуги преобразуются в ответственность.
Таким образом «зазор свободы» заполняется в развитии личности послушанием, которое представляет собой зачаток человеческой воли.
Мы имеем здесь трехчленную структуру: обретя способность послушания, ребенок уже интериоризировал пару ведущий-ведомый, имея теперь в составе своей психики Внутреннего Ведомого и Внутреннего Ведущего. Однако содержание его поведения, а часто и недостающее внимание для самоуправления по-прежнему определяет родитель, который становится теперь внешним ведущим.
4. На следующем этапе развития Связка «родитель—Внутренний-Представитель-Родителя—Ведомый» также интериоризируется, формируя структуру зрелого Эго (см. Ответственность и структура Эго), определяющего поведение Обусловленного Человека.
«Зазор свободы» на уровне Обусловленного Человека заполняется мотивацией (см. Мотивация), призванной детерминировать его поведение. На более высоком уровне Личности (см. Личность в ситуации экзистенциального выбора) мотивация перестает иметь детерминирующую силу, уступая место пониманию (см. Что такое понимание). Личность, в большем или меньшем объеме понимающая свою ситуацию, выбирает для себя линию поведения (выбирая, то есть творчески определяя вместе с тем и себя) и передает воле команду об осуществлении выбранного поведения. На этом этапе можно уже говорить о собственно (не обусловленной) воле.